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Correspondances récentes (partie 3)

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Du Maroc

dans le cadre de mon travail de fin de cycle, je traite de la décentralisation au Burkina Faso

... mes premières réflexions portent sur la question du point de vue selon lequel envisager le phénomène.
Dans une certaine école nationale d'administration je ne doute pas que l'on envisagerait cela d'un point de vue purement juridico administratif avec de nombreuses analyses qui ne font que conforter l'idée que le monde est tel que ces modèles le construisent malgré les résistances et défaillances du maillon faible : les hommes et singulièrement ceux qui prétendent assumer des responsabilités politiques.

Nous sommes je le vois bien aussi pour votre pays dans ce type de modélisation du réel communautaire qui est par ailleurs et d'une façon générale dans une crise profonde d'impuissance opératoire et symbolique.

J'aurrais donc tendance à adopter un autre paradigme, celui de l'humanisme méthodologique qui consiste à considérer qu'il n'y a là que phénomènes de nature humaine avec ce qu'ils ont d'universel et ce qu'ils ont de culturel portant en l'occurence sur le fait communautaire (ex: création de communes).
...

En France l'actualité de la décentralisation se joue dans une crise profonde telle qu'il n'est pas possible de discuter publiquement des problématiques et problèmes en jeu. Le passage d'un système Etatique dominateur et tutélaire à une certaine autonomie des communautés territoriales (anciennes ou nouvelles) met aux prises d'une part des paradigmes totalement différents (aucun débat là-dessus) et aussi pose un nouveau problème celui de la maturité communautaire dont dépend notamment la capacité de projection dans l'avenir, condition de tout développement et même la conception du développement (communautaire).

De là la necessité, selon moi, d'abord de comprendre les phénomènes en question qui échappent à la tradition moderniste et à son bagage paradigmatique (invisibles aux instruments classiques; le dernier gouvernement français en a fait les frais récemment). Ensuite de pouvoir saisir les clés des singularités culturelles à tous les niveaux de communatés territoriales et comprendre ce que peuvent être les "concourances" entre elles. La théorie et les méthodes des cohérences culturelles
offrent des apports tout à fait décisifs dans un domaine plutôt confus (cf. l'échec des politiques de développement fondé sur la culture ex: OUA, décennie de l'Unesco faute d'une pensée pertinente de la notion de culture débouchant sur une carence méthodologique renvoyant au mieux à un empirisme éclairé, au pire à des projections idéologiques débridées). Enfin restent à envisager les cheminements : stratégies , conduites et progressions qui permettent de faire émerger et renforcer les conditions d'appropriation d'une certaine autonomie de développement communautaire à tous les niveaux (autonomie qui, si elle est mature, reconnait ses dépendances et sa participation à des communautés plus larges).
Le contexte français et Européen, entré dans une crise conceptuelle et morale profonde mais certainement salutaire, est plus fournisseur de contre modèles, dépassés, tant sur le plan du politique que celui des communautés territoriales (et autres; notez que notre échange aurrait été impensable il y a très peu d'années). Par exemple nous en sommes ici au concept de subsidiarité qui me parait tellement inefficace qu'il est incompris par presque tout le monde, personne n'osant l'avouer publiquement. Il en va de même pour le développement durable et la gouvernance. Tout cela réclame une refondation anthropologique, ce qui est engagé par l'humanisme méthodologique.

Les problématiques ici en question font l'objet d'actions de terrain sur des communautés territoriales en France principalement. Vous trouverez une série de textes y ayant trait à l'adresse :
http://www.coherences.com/TEXTES/DIVERS/territoires.html

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De France

je suis amené à étudier les communautés virtuelles (élaborer une grille d'analyse pour ces dernières, analyser des exemples de communautés virtuelles...)

Quelques documents à voir sur le sujet à http://www.coherences.com/TEXTES/DIVERS/virtuels.html

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De France

un texte transmis :
Pédagogie : L'enseignement des sciences un texte de A G

Les étudiants européens boudent fortement les études scientifiques. En Europe, le nombre de ces derniers a chuté de 50% au cours des cinq dernières années. Le phénomène commence à atteindre le troisième cycle, au moment où la recherche attend un plus grand nombre de candidats de qualité.

La société s'en inquiète peu, les politiques encore moins. Ils viennent même de supprimer des crédits à la recherche. Le nez sur leurs éprouvettes, un oeil sur les appels d'offres, l'autre sur les comités consultatifs, mes collègues scientifiques ne sont pas plus particulièrement préoccupés. L'important est de publier, publier à tout prix ! Tout au plus s'étonnent-ils quand on les menace de diminuer les postes, faute d'étudiants.

Le constat est posé. Déjà on voit bien qu'une sorte d'aliénation du chercheur, ici décrite, disqualifie la science qu'il est sensé produire et qu'il ne faut donc pas s'étonner des effets (Sens de la science pour le public)

La question, pourtant, est symptomatique, voire révélatrice. Dans l'imaginaire des 16-20 ans, les sciences, ce sont l'énergie nucléaire, les pollutions, les manipulations génétiques, vache folle comprise : autant de sujets d'angoisse. Cette image dégradée est un fait de société, véhiculée indirectement par les médias. Elle est confortée par un enseignement désastreux, dans ses choix de contenus et dans ses méthodes.

Quand on voit le rôle de nombreux "scientifiques" dans ces affaires et celui de beucoup d'enseignants on ne peut pas plus s'y fier qu'aux médias. Ainsi cette analyse de "l'image dégradée" de la science me parait tout à fait fausse et relève d'un effet d'opinion publique plus que de discernement. La critique de la science après la guerre et Hiroshima était beaucoup plus sanglante, par contre une autre vision de la science "découverte" du monde, de la matière etc. était répandue avec ses héros et hauts faits et toute l'avanture passionnante des réussites et des erreurs aussi. Remplacer cela par la ratiocination de cerveaux sans ames qui d'ailleurs sont sensés ne produire que par équipe, le processus personnel étant nié, soulève une vague de désaffection dés- affectation. Serait-ce au nom d'une plus grande exigence épistémologique? NON bien sûr. Quels sont les scientifiques qui en ont même une connaissance? Ne parlons pas des enseignants.
(Tiens les sciences c'est la vache folle! Quel et le lien? Quant à ce qui est véhiculé indirectement par les médias on peut se demander qui le véhiculerait directement sinon les mêmes).

Le cas de la biologie est typique. Il y a une vingtaine d'années, elle était une des disciplines reines des lycéens. Elle traitait du corps et de l'environnement, ils pouvaient s'en faire une idée, les questions abordées les concernaient. Aujourd'hui, elle est détestée au même titre que la physique ou les maths. Et ils ont raison ! Les programmes sont devenus démentiels et anecdotiques. Les nouveaux programmes de seconde traitent " des nucléotides ", des " gènes homéotiques " de façon éthérée !

(Avant l'éther c'était pour endormir les grenouilles)

Quant aux programmes de terminale, ils sont devenus délirants de détails non situés. On parcellise encore plus les données sans fournir ni aucune perspective, ni aucun repère.

N'y aurrait-il pas un rapport avec la façon dont on conçoit la science dans les laboratoires? Et en même temps des repères pour une approche contraire? Mais pour cela il faudrait démystifier le discours moderne sur la science (dans les milieux scientifiques... s'il en existe encore un pour le plus grand nombre d'entre eux)

Rigidifiés par le haut, déterminés par le secteur tertiaire et l'université qui exercent une pression corporatiste, les niveaux inférieurs ne sont pas mieux traités. Comment prétendre à une initiation de la démarche expérimentale quand il s'agit d'aborder au cycle 3 - même à un premier niveau de représentation - plus de 30 concepts et environ 250 notions ? Voudrait-on décourager élèves et enseignants qu'on ne s'y prendrait pas mieux. Et c'est d'ailleurs ce qui se passe.

Dans courage il y a coeur, l'enthousiasme, qui semblerait "antirépublicain", réclame un coeur de l'homme qu'à force de nier par une ascèse rationaliste scientifique on ne peux guère solliciter chez les étudiants et le public (qui résistent encore un peu). La conception de l'instruction comme "emmagasinement" du savoir et de la science comme savoir emmagasiné et de la recherche comme alimentation du magasin font de la publication dans les revues (magasines?) l'alpha et l'oméga de la recherche scientifique et du magasinage l'activité mère de la sphère pédagogique et le graal proposé à la quête de l'étudiant. Le règne des magasiniers.

Plus grave encore, l'éducation scientifique et technique contribue grandement à fabriquer de l'exclusion. En effet, à cause du rôle social qu'on lui fait jouer, de nombreux adolescents et jeunes adultes ne voient en elle qu'un facteur de sélection scolaire par l'échec.

Pas nouveau et hors sujet. L'expression "fabriquer de l'exclusion" bien que courrante mériterait d'être soumise à la critique.

Pas une nouvelle réforme !

L'opération la Main à la pâte a relancé l'intérêt pour les sciences à l'école, mais sur le terrain, elle reste encore une goutte d'eau... Alors, que faire ? Surtout si on veut éviter le grand écart entre les sciences et une société de plus en plus irrationnelle ?

Ben voyons définissons donc rationellement ce qu'est une société irrationelle! Regardons si la société scientifique est bien rationelle surtout après ce que l'on vient d'en dire.

Surtout pas une nouvelle réforme faite d'effets de manche de ministre, toujours sans suite ! C'est un travail à la base,

une dynamique en réseau sur le terrain qu'il s'agit de générer

Voilà une belle formule "scientifique"!

. D'abord, convaincre que les sciences font désormais partie du " bagage intellectuel " de base.

Ah ben ça c'est nouveau!

La nécessité d'un savoir scientifique optimum

Il faudra sans doute nommer un comité "en réseau" pour définir cet optimum.

devient fondamentale pour tout un chacun. Sans repères scientifiques ou techniques, l'individu est autant illettré aujourd'hui que pouvait l'être au début du siècle celui qui ne savait pas lire.

Tiens ça fait du monde!

Notamment parce que ces savoirs sont devenus indispensables pour les choix personnels et pour participer à la vie démocratique de la Cité.

Ah bon tout est clair!

Ensuite, il s'agit de repenser les méthodes pédagogiques. On ennuie les élèves par un enseignement saucissonné en disciples, chapitres et leçons compartimentées où les préoccupations des jeunes sont rarement prises en compte. Rien d'étonnant ensuite que la curiosité baisse gravement au cours de la scolarité.

Alors là je crois que l'on atteind aux sommets de la pensée pédagogique et éducative et aussi de l'observation sur la "baisse de curiosité".

Enseigner n'est pas apprendre, bien au contraire !..

C'est quoi le contraire d'apprendre!

A travers les sciences -et les techniques à ne plus mépriser-, c'est un nouveau regard sur un monde complexe à générer.

Ah voila pour les jeunes qui s'ennuient, un beau programme.

Ce qui est principal, c'est de conforter chez le jeune une disponibilité, une ouverture sur les savoirs ; une curiosité d'aller vers ce qui ne lui est pas évident, familier. Il importe d'aller au-delà de leurs habitudes, de leurs " prisons intellectuelles ".

Les pauvres, déjà, si jeunes!

Les grandes questions auxquelles les jeunes seront confrontés sont complexes.

Ils n'ont pas de chance! mais au fait à quelles questions sont-ils confrontés?

L'autre priorité, c'est le développement de démarches d'investigation. Mais pas seulement la démarche expérimentale... La maîtrise de l'information, l'analyse systémique, la pragmatique ou la modélisation sont devenus des outils indispensables. Et ce, dès la maternelle...

Alors là on reste sans voix. Tout est dit en si peu de mots qu'on se demande comment on n'a pu ne pas y penser plus tôt; "dès la maternelle". Tiens on pourrait demander aux enfants et à leur parents si ce projet pédagogique si enthousiasmant les branche.

Au niveau du secondaire, une place très importante est " à faire " à la culture.

Une place pour la culture! c'est bien ça, une autre pour... quoi au fait? mais une place il faut se la faire.

Les savoirs enseignés ont besoin d'être situés... au travers de l'histoire des sciences, de l'épistémologie, de l'anthropologie et de l'éthique.

Beau programme

L'environnement, la santé, le civisme sont de bonnes accroches transdisciplinaires.

Belles accroches... verbales.

Et... les enseignants peuvent d'abord être là pour leur donner envie, les débloquer, leur fournir quelques " grands " repères de sens -" les basics "- et les conduire à mettre en liens sciences, éthique et société.

Ah quel beau métier ! leur donner envie! , les débloquer! pourquoi pas les motiver si on osait!
Et les "repères de sens" et , encore mieux "les basics" on en reste baba!
Mettre en lien sciences, éthique et société n'est ce pas bien ficelé? dès la maternelle rendez-vous compte. Il suffit de metttre en réseau dynamique les ânes et les pigeons et le tour est joué.

Voilà comment à partir de constats juste on peut construire une interprétation délirante mais sans doute rationelle. Mais qui a dit que l'intelligence consistait en une faculté d'adaptation que les betteraves comme les végétaux possèdent au plus haut point. Disons que de ce point de vue (cette définition de l'intelligence) nous avons eu droit à une interprétation intelligente des faits cités. Quant à savoir si cela va permettre d'éclairer et de changer quelque chose cela ne fait pas partie du référentiel inhérent à cette conception là de l'intelligence. On comprend mieux pourquoi "Enseigner n'est pas apprendre, bien au contraire !.. "

Comme disait quelqu'un, nous vivons une époque formidable.

Bonne année 2003
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